EduTranslator

Научные работы со всего мира

EduTranslator

Рубрика: Литература

Завуалированный расизм в сериале «Jazz»

Автор Chris Matthew Sciabarra

Эта статья появилась в «Just Jazz Guitar» (Май 2001): 122. Статья вызвала много дискуссий, и в ближайшее время на эту тему будут размещены письма и ответы. Взгляды Sciabarra «Расовое Профилирование» также были опубликованы в «Jazz Times» (Июнь 2001, с.18.).

Оригинал на английском nyu.edu

Теперь, когда я полностью посмотрел «Jazz» Ken Burns, чтобы услышать его и оценить справедливо, я могу честно сказать, что я настолько же взбешен, насколько и вдохновлен. Я полагаю, что это признак хорошего фильма: он заставляет задуматься о поднятых вопросах. Как завершение трилогии Burns о расовых отношениях в Америке, которая началась с его сериалов «Civil War» и «Baseball», «Jazz» является убедительным портретом разделения черных и белых, даже если он показывает возможности музыки как действительно универсального языка. Но, утонченно увековечивая многие стереотипы, которые он стремится победить, «Jazz» становится частью диалога о расовых отношениях способами, которые Burns, возможно, не полностью предвидел или не оценил.

На протяжении всего сериала мы слышим противоречивые взгляды на природу этой музыки. С одной стороны нас убеждают, что это форма искусства, которая не знает расовых или этнических границ, хотя она возникла из опыта афроамериканцев. Но потом нам говорят, что черные являются «новаторами», а белые — «присваивателями». Когда черный художник идет по стопам таких людей как Armstrong или Parker, он «ученик». Когда белый художник идет по тем же стопам, он просто «ворует». Безусловно, Burns представляет нам несколько заметных исключений — Bix Beiderbecke, Benny Goodman, Artie Shaw и Dave Brubeck — но подавляющий хор мнений заключается в том, что белые музыканты просто «копируют», не хватает настоящей «души» и «эмоций». Даже среди исключений мы приводим один пример различия между белой группой и черной. Говорят, что в «Битве групп» ансамбль Goodman был разрушен с помощью Chick Webb’s. Это доказывает, что похожая «битва» легендарных масштабов, рассказанная мне присутствующими, когда «устье» Harry James заставило Louis Armstrong поклониться в дань уважения.

Мы слышим о «мягкой» школе West Coast school of Lennie Tristano и компании, хотя на самом деле мы ничего не слышим, кроме размышлений критиков, которые так говорят. Некоторые инструменты игнорируются, например, скрипка и гитара, и возникает вопрос: а причина ли их исключения в том, что белые являются одними из их величайших представителей? Одно лишь крошечное упоминание о Joe Venuti (хотя ему даже не приписывают никаких инструментов). Никаких упоминаний о Stephane Grappelli или Jean-Luc Ponty, хотя мы видим и слышим Regina Carter.

Поклонники джазовой гитары особенно должны быть в ярости: нет ни одного упоминания о великом вдохновленном Армстронгом цыганском гитаристе Джанго Рейнхардте, который показан в коллекции «Jazz» на 5 CD, но нигде не встречается в фильме. Хотя нам рассказывают о Charlie Christian — но не об Wes Montgomery — как насчет Jim Hall, Johnny Smith, Chuck Wayne, Joe Pass, Tal Farlow, Pat Metheney и многих других гитарных новаторов? Руководители группы, композиторы, аранжировщики: Stan Kenton, Woody Herman, Michel Legrand, Antonio Carlos Jobim. Если бы не упоминание первых двух, никто бы не знал об их существовании. Вибист Gary Burton, басисты Scott LaFaro и Eddie Gomez (латиноамериканцы были не столь успешны): кто они? Музыканты Reed Buddy DeFranco, Phil Woods (несомненно, один из величайших учеников Parker) и Michael Brecker: а? Пианисты George Shearing, Keith Jarrett, Chick Corea – их едва замечали, если вообще замечали. И в 19-часовом документальном сериале Burns дает Bill Evans, возможно, самому влиятельному музыканту в современном джазовом пианино, несколько минут размышлений — и только в контексте его участия в группе Miles Davis.

В вокальном джазе близорукость является вопиющей: за исключением одного упоминания об Anita O’Day, в дискуссии о безудержном употреблении наркотиков в джазе (в котором Chet Baker и Stan Getz получают свою единственную минуту славы), где есть какая-либо ссылка ученику Armstrong — Louis Prima, или Mel Torme, или Diane Schuur? Увы, даже черные джазовые артисты, которые апеллировали к «белой Америке» — такие как Nat King Cole, Joe Williams, Dinah Washington, Nancy Wilson и Carmen McRae — игнорируются.

Некоторые из самых замечательных аспектов документального фильма Burns были посвящены универсальности и гуманности джаза; многие из опрошенных говорили о способности музыки объединять белых и черных. Воспитанная на блюзе, изначально созданная на основе ужасающей несправедливости, с которой сталкиваются афроамериканцы, музыка стала охватывать все расы и культуры, поскольку люди разных слоев общества питаются творчеством друг друга. Разве это не то, что нужно праздновать? Ничто не может быть большей данью прочному наследию черных первопроходцев этой страны, чем тот факт, что их идиома была построена и расширена народами всех «цветов». Это послание можно найти в мини сериале «Jazz», но его часто скрывает завуалированный расизм, который он поддерживает.

Зачем изучать латынь?

Оригинал доступен на сайте csus.edu

Зачем изучать латынь и город Рим, а не современный язык и современное государство? Затем, что никакой другой язык и ни один другой город не оказывали такого значительного влияния — и так долго — на нашу собственную культуру. Студенты, изучающие историю Античности, Средневековья или Нового времени, должны быть в состоянии ознакамливаться с оригинальными документами на латинском языке, многие из которых (архивы, локальная хронология, надписи) не были переведены; те, кто изучает английскую литературу должны быть знакомы с древними авторами, которых великие английские писатели более ранних эпох использовали в качестве моделей или объектов для подражания; студенты, изучающие философию или религию, должны быть ознакомлены с источниками на латинском языке, которые существуют в их областях. Даже если вы и не изучаете историю, английский или философию, а просто интересуетесь латынью или пытаетесь выполнить требование Университета штата Калифорния, Сакраменто, по иностранному языку, то изучения латыни все равно может пойти вам на пользу. Такое занятие расширит ваш словарный запас, обогатит ваши знания о мире и покажет, каким образом воспринимается действительность иной культурой. Изучение латинского языка может принести пользу любому студенту.

История латинского языка

Более 2700 лет назад Рим был незначительным поселением на реке Тибр в центральном районе Италии под названием Лацио. Сначала военная, политическая и культурная мощь Рима распространилась на остальную часть Италии, а затем и по всему Средиземноморью. К началу второго века после рождения Христа римляне доминировали над всей Европой, Западной Азией и Северной Африкой. Римские писатели, такие как Вергилий, Гораций, Ливий и Цицерон, стали образцами литературного совершенства для всех последующих поколений. Более поздние писатели, даже если они сами не писали на латыни, вдохновлялись литературой римлян. В английской литературе — Милтон (который также писал на латыни), Папа и Т. С. Элиот, в испанской — Гонгора, в итальянской — Данте (чьи прозаические произведения все на латыни), — и все они являются примером писателей, на которых повлияла литература на латыни.

Язык римлян, — латынь, — стал использоваться повсеместно, в основном вытесняя родные языки Франции, Испании, Балкан, Северной Африки и некоторых частей Западной Азии (только греческий сопротивлялся проникновению латинского языка и оставался общим и официальным языком Греции, Малой Азии, Египта и Леванта до арабского завоевания в 700 году н.э. Греческий язык сохранился в качестве языка Византийской империи, пока турки не захватили Константинополь в 1453 году). Но в остальной части империи преобладала латынь, и современные языки Испании, Франции, Италии, Португалии и Румынии — все они называются романскими языками — являются живыми потомками латыни, на которой говорили римляне, завоевавшие и колонизировавшие эти земли.

Латинский язык пережил падение Римской империи. Шли столетия, а латынь оставалась международным языком всех образованных мужчин и женщин, параллельно существовавших в средах с разными национальными языками (такими как испанский или французский), которые развивались рядом с нем. Единственным языком католической церкви была латынь; все гуманитарные, исторические или научные работы были написаны на латыни. После того как завершился период Средневековья, возрос интерес к классической латыни как средству художественного и литературного выражения. Этот период (ок. 1200-1400) называется Ренессансом, «возрождением» античного мира и одновременно переходом к миру современному. В течение Ренессанса и после него латынь была перенесена и в Западное полушарие. Даже сегодня население Мексики, Центральной Америки и Южной Америки называют латиноамериканцами или латинос.

Латынь продолжала широко использоваться до 18-го века. Некоторые примеры:

  • Дипломатия: переговоры между послами Филиппа II Испанского и королевы Елизаветы I — когда Филипп хотел жениться на Елизавете (1559) — велись на латыни. Послы Филиппа сообщили, что латынь Элизабет была превосходна. Филиппу не удалось жениться на Элизабет, и через несколько лет, в 1588 году, он дал ход знаменитой испанской армаде.
  • Наука: великий ученый Исаак Ньютон не подумал бы о публикации своей Principia Mathematica на каком-либо другом языке, кроме латыни — уж точно не на английском, который в те времена (1687 г.) был малоизвестным языком с примерно 4,5 миллионами носителей во всем мире, причем лишь небольшая часть их была грамотной.
  • Литература: в 1781 году Рафаэль Ландивар написал великолепную поэму на латинском языке — «RUSTICATIO MEXICANA», — где на нескольких сотнях страниц описывает сельскую местность, людей, животных и товары своей родной страны — Мексики.

Латынь и английский

Как насчет влияния латыни на английский язык, который не является романским? Поскольку латынь была общепринятым языком для какой-либо гуманитарной, юридической или научной деятельности, а английский (в отличии, например, от французского) не стеснялся перенимать слова из других языков, то носители английского языка заимствовали латинские слова в промышленном масштабе. Около половины слов в современном английском языке заимствованы из латыни. Многие из них используются каждый день: parent, accuse, wine, liberty; другие встречаются реже (такие, как obdurate, equanimity, impecunious), но они тоже должны быть частью словаря образованного человека и вполне могут появиться в SAT! Значение подобных слов очевидно для тех, кто изучает латынь.

Самой важной причиной для изучения латинского языка и римлян — даже более важной, чем расширение словарного запаса, с чем сталкивается большинство студентов — заключается в том, что вы откроете новый и иной мир, который может рассказать многое о вашем собственном мире и поспособствует вашему просвещению, потому что понимание прошлого — это основная составляющая образованности. Как сказал знаменитый римский оратор Цицерон: «Не знать, что произошло до твоего рождения — это значит вечно быть ребенком». Прослеживая ценности, менталитет и образ жизни римлян, а также сравнивая их с вашими собственными, вы можете прийти к другому взгляду на действительность и увеличить свои практические знания.

Как анализировать ошибки на предмет отсутствия соответствий

Оригинал доступен на сайте wp.auburn.edu

Чтение — это процесс восприятия идеи, закодированной в печатных текстах. Чтобы перейти от печатного текста к идее, необходима расшифровка. В системах алфавитного письма наподобие английского расшифровка требует знания соответствий между графемами и фонемами таким образом, чтобы графема сигнализировала о фонеме. В английском существует около 40 стандартных соответствий гласных в английском языке. Графемами могут быть либо отдельные буквы, либо диграфы — они по традиции обозначенные курсивом. Диграфы — это двух- или трехбуквенное написание фонем, таких как ch, ea или же o_e, являющееся диграфом, разделенным с помощью согласной, представленной пробелом между гласной и немой e. Фонемы — это артикуляционные жесты, являющиеся первичными в разговорной речи и по традиции обозначаемые латинскими буквами с косыми чертами (например, /m/, /i/, /O/, /er/). Чтобы избежать диакритических знаков, я изображаю краткие гласные фонемы с помощью строчных букв (/i/ как в stick), а долгие гласные с помощью заглавных (/O/ как в smoke).

При анализе устного чтения мы называем оплошности «ошибками», чтобы подчеркнуть, что учащийся сигнализирует о заблуждении (например, пояснение) или о частично верных моментах (например, в использовании согласных, а не гласной). Мы можем проанализировать ошибки при чтении для того, чтобы сделать вывод о стратегии читающего (например, расшифровка, перекрестная проверка) и определить отсутствие соответствий. Поскольку начинающие, которые учатся читать простые тексты, уже используют согласные, мы заинтересованы в их знании соответствий гласных. В данном контексте, под отсутствием соответствий я имею в виду одно из примерно 40 (или около того) соответствий гласных, открывающих понимание прочтения стандартных однослоговых слов, которые читатель не использует постоянно. Здесь я покажу вам, как определять отсутствующие соответствия в ошибках читающих, используя реальные примеры ошибок, зафиксированные преподавателями AU.

Ошибки, допущенные при попытке прочтения, и слово из текста указаны через косую черту. Например, предложение «The pig hits it», Далерикус читал «The pig has it». Ошибка будет указана как:

has/hits

Основной способ идентификации отсутствующих соответствий заключается в анализе слова из текста (здесь это hits), чтобы узнать, какое из соответствий не использовалось в данной попытке. Далерикус использовал крайние согласные h и s, а гласный i — нет. Отсутствующее соответствие гласной здесь: i = /i/.

Иногда читающие делают несколько попыток. Мы фиксируем каждую из них и разделяем их попытки используя тире. Например, Аден прочел «Jane can not stay», как «Jane can not sit…sat». Мы укажем данную ошибку как:

sit-sat/stay

Здесь отсутствующим соответствием является ay = /A/, гласный в слове stay не применен ни в одной из попыток Адена.

Мы анализируем даже ошибки при самоисправлении, примененные для отсутствующих соответствий, потому что читающий для перекрестной проверки и самоисправления использовал контекст, а не полагался исключительно на написание. Например, Джек прочитал «The mice sit in a line» как «The mice sit in a lean, нет, line». Он определил, что lean при чтении не подходит, и подумал о схожем по звучанию и подходящем слове «line». Мы напишем его ошибку, используя SC (self-corrected) для обозначения самоисправления:

lean-SC/line

Джек использовал согласные, но пропустил гласную: i_e = /I/ (разделенный диграф i_e с пробелом, означающим согласную, и заглавная буква I, означающая фонему с длинной гласной). Хотя Джек пришел к правильному прочтению, он пришел к нему путем перекрестной проверки, что говорит о том, что он не закрепил свое знание об i_e = /I/ — одной из 40 (или около того) стабильных гласных в английском языке.

Анализируя ошибки, мы преимущественно игнорируем согласные под предлогом того, что новичкам известно большинство из них, но они пропускают гласные, обязательные для полной алфавитной расшифровки. Тем не менее, стоит отметить некоторые проблемы с согласными, особенно с весьма похожими согласными b, d, p и q. Например, Сидни читала фразу: «Sid is a big kid» как «Sid is a dig kid». Ее ошибку можно записать так:

dig/big

Мы можем заключить, что она путает буквы b и d, а также, что, вероятно, она не закрепила знания о соответствии i = /i/. Ресурсы для чтения ограничены, и если новичок усердно работает над гласными, то у него/нее может не остаться достаточно ресурсов для определения согласных и слияния всей последовательности фонем. В письменных упражнениях преподаватель Сидни работал с b и d, но продолжал обучать и делать упражнения с i = /i/. В общем, даже если гласный прочитано верно, мы укажем его как пропущенный, если слово в целом прочитано неправильно.

Иногда учащиеся совершают ошибки в таких словах, которые не отвечают правилам, например: of, to, said и what. Данные ошибки следует отмечать, но мы не можем определять как отсутствующее соответствие в тех словах, что не отвечают правилам.

УПРАЖНЕНИЕ № 1. Сделайте заметки об ошибках, совершенных Далерикусом при чтении, и перечислите пропущенные им соответствия.

Текст: Liz gets it in her mitt. Прочтение: Liz grabs it in her mitt.
Текст: She hits it. Прочтение: Said has it.
Текст: Liz and the pig did a jig. Прочтение: Liz and the pig bed . . . dread . . . and jan.

[Прокрутите вниз, чтобы посмотреть ответы]

УПРАЖНЕНИЕ № 2. Сделайте заметки об ошибках, совершенных Аденом при чтении, и перечислите пропущенные им соответствия.

Текст: Babe stays in his cage. Прочтение: Babe sits in his cake.
Текст: The cage has a gate. Прочтение: The cage has a gat . . . get.
Текст: Babe is big, but he is tame. Прочтение: Babe is big, but he is time . . . tim.
Текст: She gets in the cage. Прочтение: She gats in the cage.
Текст: It fails to wake Babe. Прочтение: It fell to wake Babe.
Текст: Babe wins the race to the pail. Прочтение: Babe wins the race to the pal.

[Прокрутите вниз, чтобы посмотреть ответы]

УПРАЖНЕНИЕ № 3. Сделайте заметки об ошибках, совершенных Джеком, и перечислите пропущенные им соответствия.

Текст: She takes a nice bike ride. Прочтение: She tack a nick bike ride.
Текст: It is time to eat. Прочтение: It is time to et.
Текст: What can be white in the vines? Прочтение: What can be what in the vines?
Текст: Di sees mice! Прочтение: Di sees mike!
Текст: “Hi, mice!” Прочтение: “Hey, mice!”
Текст: The mice sit in a line. Прочтение: The mice sit in a lean . . . line.
Текст: The mice eat rice and peas. Прочтение: The mice eat rick . . . rice and pies.
Текст: What a nice bike ride! Прочтение: White a nice bike ride!

[Прокрутите вниз, чтобы посмотреть ответы]

Ответы к упражнению № 1.
Ошибки и отсутствие соответствий:

grabs/gets       e = /e/

said/she           слово, не отвечающее правилам

hits/has            a = /a/

bed-dread/did              i = /i/

jan/jig               i = /i/

Ответы к упражнению № 2.
Ошибки и отсутствие соответствий:

sits/stays     ay = /A/

gat-get/gate     a_e = /A/

time-tim/tame     a_e = /A/

gats/gets     e = /e/

fell/fails     ai = /A/

pal/pail     ai = /A/

Ответы к упражнению № 3.
Ошибки и отсутствие соответствий:

tack/takes     a_e = /A/

nick/nice     i_e = /I/

                    c(e) = /s/

et/eat     ea = /E/

what/white     i_e = /I/

mike/mice     i_e = /I/

                     c(e) = /s/

hey/hi     слово, не отвечающее правилам

lean-SC/line     i_e = /I/

rick-SC/rice     i_e = /I/

                    c(e) = /s/

pies/peas     ea = /E/

white/what      слово, не отвечающее правилам

 

Последние веяния в изучении Евангелия от Матфея

Уильям Лоадер
Оригинал доступен на сайте wwwstaff.murdoch.edu.au

«Критический разбор редакции»

Полвека назад исследователи Евангелия от Матфея, будь то священники или ученые, пожинали богатый урожай недавних исследований по поводу того, как Матфей исправил Марка. После этого кое-кто ощутил спад исторических исследований на тему Иисуса — поскольку отчасти скептицизм, а отчасти реальность заставили людей осознать что историческая реконструкция сложна и трудна, — новое исследование под названием Redaktionsgeschichte («Критический разбор редакции») стало глотком свежего воздуха. Одни превратили трудности в добродетель, заявляя, что вера так или иначе никогда не может настолько уж зависеть от исторической реконструкции. Другие начали сопротивляться данному веянию, вновь предлагая неопределенные описания исторической фигуры Иисуса. Но ввиду такой неопределенности и почти в качестве части реконструкции после Второй мировой войны ученые демонстрировали, что на интеллектуальном уровне, посмотрев на то, что Матфей сделал с Марком, заметить можно многое. И стало заметно. Синопсисы даже позволили маркировать сходства и различия. Проповедники теперь могут разъяснять тексты более целостно, вместо того, чтобы использовать их, как если бы то были исторические отчеты, зная всю хрупкость (и ложность) подобных требований, а для некоторых текст проповеди от Матфея теперь предоставляет возможность излагать его в трех вариантах: сам текст, его версию от Марка (когда он применим или более ненадежен в спорных моментах), и его предположительно оригинальную версию.

Примат текста — литературный анализ

Несмотря на обильный урожай, который оно обеспечило, понимание Матфея на основе использования Матфеем Марка оставило некоторые пробелы. И у Матфея, и у Луки такой подход может легко привести к пренебрежению вступительными главами каждого, где, как было положено в древних писаниях, главные темы и проблемы были сформулированы или, по крайней мере, предопределены, как в увертюре или греческом хоре. Частично в ответ на недостатки метода, но также частично все еще как реакция на удручающие трудности реконструкции исторической фигуры Иисуса, кое-кто настаивали на том, что следует сосредоточиться только на том, что у нас есть — полученный текст — и не отвлекаться на размышления о том, что могло бы быть до него. Некоторые даже пропагандировали такую точку зрения с миссионерским рвением, объявляя все другие подходы недействительными. Мы должны были прекратить использовать тексты в качестве окон, сквозь которые можно увидеть, что находится по ту сторону, и остановиться на том, что находится перед нами.

Для кого-то это было способом не только обойти исторические сложности, но и отстоять озарение полученного текста в качестве написанного Слова. Теперь вместо библеистики — которая была основополагающей среди методов интерпретации, применявшихся при исследовании гуманитарной литературы — появился другой подход. Литературный анализ, разработанный в основном для интерпретации вымышленных текстов наподобие романов, определения их структуры, сюжета и персонажей вдохновил на повторный анализ библейских текстов. Некоторых устраивало воспринимать Евангелия как вневременные тексты, как к произведениям искусства, которые заново порождают собственные смыслы для каждого поколения, и часто подчеркивалось, что, как и в случае с произведениями искусства, первоначальное намерение создателя может быть таким, что не поддается выявлению или даже неактуальным, а поиск его исторического контекста — это любопытство, которое мало влияет на то, чем оно является для нас в настоящем. В случае с Евангелием от Матфея — названным таким образом, вероятно, потому что тот возник в случае, когда Матфей имел какое-то значение — мы имеет дело с анонимным текстом, автора которого мы называем «Матфей» для краткости, но здравомыслие литературного исследования напоминает нам, что мы знакомы не с автором, а исключительно с текстом; нам не ведомы его первые слушатели, а известны только сохранившиеся отзывы — все остальное идет подтекстом.

Древняя риторика

Несмотря на волнения, которыми неизбежно сопровождаются новые претензии, а также случайные экстравагантные заявления по поводу единственно возможной действительности, смещение фокуса на полученный текст с использованием всех доступных методов, включая те, что взяты из родственных дисциплин — это было большим шагом вперед. Также это согласовывалось с лучшим пониманием того, как произведение было понято миром первого века. Авторы Евангелия должно быть, были обучены тому, как писать ввиду их условий, когда люди не будут сидеть, читая их сочинения, а будут слушать их в кругу общины. Написание текста для слушателей, а не для читателей подразумевало, что в тексте  нужно использовать сигналы, такие как начало и конец раздела с похожими словами или утверждениями (называемыми inclusio), чтобы добиться того же, что мы делаем в визуальной форме, разбивая на абзацы. Эти древние писатели гораздо более вникали в подобные риторические приемы, чем это делает большинство авторов сегодня. Особенно в первой половине своей работы Матфей демонстрирует доказательство того, что он усердно работал над формированием своего материала в соответствии с образцами риторики того времени, например, группирование высказываний в группы по три штуки.

Матфей в контексте иудаизма

Вера в самом деле предъявляет претензии по поводу прошлого, так что проповедники, а также люди, которым присуще естественное любопытство по поводу истории, оправданно привлекают данные тексты на нескольких уровнях: что они говорят сами по себе, а также что они могут рассказать нам о прошлом. Вместо того, чтобы противостоять, литературно-критический и историко-критический методы должны взаимодействовать друг с другом, и, в частности, относительно Евангелия и Матфея.

Стремление рассмотреть Матфея в целом, а не просто как средство для определения прошлого или как чего-то, что сравнивается с его источниками — это было главное, что случилось благодаря последнему исследованию. Наряду с этим, почти такое же значение имел серьезный пересмотр и расширение нашего понимания иудаизма, который был признан большинством как важный фон для понимания Матфея. Часть данного пересмотра была результатом открытия и публикации коллекции свитков и фрагментов свитков, найденных в пещерах Кумрана у Мертвого моря. Официальная статья вышла только в 1990-х годах, спустя почти пятьдесят лет после того, как большинство из них было обнаружено, но в предыдущие десятилетия уже были опубликованы основные документы. Одни были откровенно сектантского характера. Другие были известны нам как документы тех времен или как библейские труды. Некоторые не были сектантскими, но оказались ранее неизвестными. Были также фрагменты работ, сохранившиеся только в рукописи в виде перевода — такие как Книга Еноха и Книга Юбилеев. Открытие указанной библиотеки также поощрило возобновление внимания ко многим еврейским произведениям, созданным в период периода Второго храма, и которые не были включены в более поздний канон Ветхого Завета, так же, как и объемные работы Филона и Иосифа, и не в последнюю очередь греческий перевод Ветхого Завета, Септуагинта.

Матфей и Закон/Тора

Возобновление внимания к тогдашней еврейской литературе подчеркнуло как единство, так и разнообразие Второго храма иудаизма. Тогда было общепринято приводить запрет Иисуса касательно клятв и развода в качестве примеров, доказывающих, что Иисус больше не поддерживал соблюдение Торы (и поэтому, для кое-кого, должны принадлежать к основе традиции прошлого); теперь же можно увидеть, что приверженность Торе не означает то, что нельзя предлагать иные принципы или же изменения. Храмовый Свиток так делает, некоей мерой не отказываясь от Торы. Иисус также был не одинок в защите того, что не следует давать клятвы. Вместо того, чтобы ставить себя вне иудаизма с помощью подобных учений, Иисус, или, по крайней мере, Иисус у Матфея, хорошо вписывается в рамки того, что можно считать верностью Торе. Даже отличительное дополнение Матфея к словам Иисуса о том, что Он излил кровь «во имя прощения грехов» (26:28) не следует понимать как подразумевающее уничтожение культа, поскольку смерть праведных людей может считаться содеянная во имя других без каких-либо последствий.

Заветный номизм и Божья благодать

Еще один важный момент в развитии понимания иудаизма того времени, которому содействовало более внимательное прочтение текстов — это отказ от стереотипа, что иудаизм — религия, утверждавшая, что достижения человека могут оправдывать его перед Богом. Это было основой для провозглашения оправдания от имени веры, как в случае с иудаизмом, так и в случае с протестантами и католиками, что в худшем случае поспособствовало предрассудкам, которые закончились дикими и ужасными еврейскими погромами и, в конце концов, холокостом. Теперь же мы находим одни из лучших параллелей между пониманием Павлом Божьей справедливости в виде спасающей щедрости и благодатью как предшествующей и облекающей правом веры и послушания в Филоне, описанных в Свитке Благодарения из Кумрана. Технический термин «завет номизма», выражает общее предположение, что Бог в благодати предложил спасительное отношение, когда каждый продолжает следовать божественному дару Торы как мудрости и наставлению о том, как жить. Этот пример был четко узнаваем в некоторых течениях раннего христианского движения, в том числе и у Матфея. Понимание отношения Матфея к иудаизму значительно улучшилось благодаря исследованиям произведения Матфея еврейскими учеными. Как и в любом вопросе, связанным с чувством вины и трагическими событиями, всегда будет существовать опасность, что кто-то в ответ постарается свести к минимуму ссылка на различия или противоречия в своих исторических реконструкциях, что не обоснованы исторически.

Матфей отказался от иудаизма?

В начале нашей эры были некоторые предположения, что Матфей, ​​вероятно, был не иудеем. Утверждалось, что иудей поймет аналогию в Зах. 9:9, о том что Иисус не выполнит указанное сидя верхом одновременно на ослице и осленке (Матф. 21:7) — сложный гимнастический подвиг, но такая экзегеза была в быту у иудаизма. Ученым также свойственно наделять меньшей приоритетностью противоречащие отрывки из доматфейской традиции, такие, как утверждение о том, что нельзя уклоняться от Закона (5:18) и повеление идти только к потерянным овцам дома Израилева (10:5-6), а также признание того, что фарисеи по праву сидят на месте Моисея (23:2). Проблема заключалась в том, что Матфей их сохранил и что в них, должно быть, был смысл, если смотреть на его труд в целом, где они не выказывают взглядов, от которых автор дистанцируется.

Отход от такого избирательного рассмотрения привел к тем подходам к Матфею, которые приняли подобные формулировки всерьез как части единого целого. Центральное место в дискуссии занимает отрывок 5:17-20, где Иисус у Матфея заявляет, что он пришел не для того, чтобы отменить Закон или Пророков, но чтобы воплотить их. Так было прочитано на основе того, что их воплощение в действительности означало бы заменить их высшей справедливостью. Шесть тем в 5:21-48 представленные словами: «Вы слышали, что было сказано», соответственно противопоставило Закон тому, что теперь заменило его, а именно учению Иисуса. явное противоречие в 5:18, где настаивалось на том, что ни одна черта не должна пресечь Закон, было оправдано оговоркой, что воплощение произойдет в течение жизни Иисуса или в ее конце. Тогда отрывок 5:19, где порицались те, кто отметал хотя бы наименьшую из этих заповедей и учил других делать подобным образом, можно прочитать как ссылку не на Закон, а на собственно учение Иисуса. Большинство ученых теперь смотрят на это как на неверное прочтение 5:17-20, где Иисус, напротив, решительно утверждает состоятельность Закона. В таком случае в 5:21-48 противоречат не Закон и учение Иисуса, а то, как Закон был услышан и истолкован и то, как Иисус истолковал его, при этом у многих из его ключевых тезисов есть аналоги в еврейской литературе того периода. Еврейские ученые без колебаний признают его толкование годным иудаизмом.

Иисус, Иоанн Креститель и Суд

Литературный подход, который прослеживает развитие в ранних главах, отмечает связь между образом Иисуса, подобного Моисею на горе, что разъясняет Закон, и Моисеем с точки зрения еврейской типологии повествований о рождении и эпизоде с искушением. Особенно поразительно, что у Матфея Иоанн Креститель объявляет о грядущем судье, который потребует добра, сжигая огнем нечестивых, а сцена крещения объявляет Иисуса как грядущего, кто в качестве своей более поздней аллюзии в 12:18-21 на глас при крещении с намеком на Исая 42:1-4 объявил бы, что будет вершить суд над людьми. Далее, когда у Матфея Иисус разъясняет Закон, он заставляет его делать это в качестве судьи, заранее определяющего, что значит истинное соблюдение Торы. Каждое из пяти посланий от Матфея, приписываемых Иисусу Евангелием, имеют в виду суд и достигают апогея при отделении овец от козлов. Там нет дифференциации: то, что Матфей изображает, как послание Иисуса своим современникам, теперь является его посланием для всех, включая верующих. Не статус, а отношение и действия — вот основа для суда.

Столь же поразительно, что Матфей обобщает послания Иоанна Крестителя, Иисуса и его учеников одними и теми же словами: «Покайтесь; ибо близится Царство Небесное» (3:2; 4:17; 10:7), — это пересмотр краткого изложения Марком обращения Иисуса в Евангелии от Марка 1:15. Три эти послания связаны в притчах о двух сыновьях, винограднике и свадебном пире, которые следуют за изгнанием из храма (21:28 — 22:14). Матфей не только кратко излагает проповеди Иисуса по совместительству с кратким изложением проповеди Иоанна, но перенимает одно из высказываний Иоанна, чтобы сделать его высказыванием об Иисусе в Нагорной проповеди (3:10; 7:19). Иоанн больше похож на Иисуса в Евангелии от Матфея, а Иисус больше похож на Иоанна, чем в любом другом Евангелие. В то же время Матфей использует принцип вопрошания, который сбил с толку Иоанна: будто Иисус не сделал того, что предсказывал (11: 2-6), на что Иисус отвечает, указывая на свое временное служение в плане исцеления и обучения. Как и Христос, он учит и исцеляет во время своего служения, и как судья он призовет всех к ответственности. Объявление царствования Небес там, где царствовала Римская империя, привело Иисуса к его смерти, и некоторые утверждают, что это бельмо на глазу во всех Евангелиях, включая и то, что от Матфея. Вряд ли можно избежать столкновения с господством Рима, которое показано в лице Ирода, Архелая, Антипы и Пилата, но в остальном об этом нет явного упоминания.

Отношение Матфея к иудаизму

В свете того, что в Евангелии от Матфея Иисус требует повиновения Торе, его Евангелие отлично вписывается в рамки иудаизма. В то же время Матфей показывает Иисуса в противостоянии другим евреям, и это, вероятно, отражает также напряженность между Матфеем и его общиной, а также тогдашними евреями. Данный момент поднял сложный вопрос о том, каковыми были эти отношения: как общину они видели себя внутри иудаизма, вне его или где-то посередине. По этому поводу мнения продолжают разниться.

Нетрудно признать, что у Матфея свой особый подход к Торе. В то время как согласно 5:18 ни одна черта не должна пресечь Закон, 5:19 различает великие и малые заповеди. Комментарий Иисуса о десятине в 23:23 иллюстрирует данную точку зрения: справедливость и любовь и вера важнее всего, но в то же время не следует пренебрегать десятиной. Возможно, То же самое относится и к обрезанию, хотя это под вопросом. Точно так же и в шести темах, где Матфей решает обратиться в 5:21-48 к вопросам этическим (в частности к вопросу о любви и сути праведности), а не к соблюдению обрядов. То же касается и ряда ключевых моментов в иудаизме того времени и не должно подразумевать разделение, хотя и приводит к конфликту, как это было относительно служения Иисуса. Примечательно, что Матфей разрабатывает истории Маркана относительно конфликта, чтобы подчеркнуть, что действия Иисуса были оправданы на основании Закона (например, 9: 9-13; 12:1-8; ср. от Марка 2:13-17, 22-28). Как отмечалось выше, толкование смерти Иисуса как прощения грехов не обязательно подразумевать опровержение культа. В Евангелии от Матфея и Иоанн, и Иисус приносят (Божье) прощение грехов во время своего служения (3: 6; 9:1-8).

Все еще можно утверждать, что ничто не мешает Матфею и его общине рассматривать себя в качестве соблюдающих иудаизм и быть принятыми. Есть и иные моменты, которые являются, по крайней мере, проблематичными. Хоть и утверждалось, что Матфей и его община не были вовлечены в не-иудаизм (что могло бы создать проблемы для подобных отношений), большинство признает подобную пропаганду с передачей полномочий в заключительной сцене, преимущественно в качестве распоряжения собирать последователей, которые должны узнать, чему учил Иисус (другими словами, содержание Евангелия от Матфея) (28:18-20). Кое-кто видит в этой сцене то, что расстроенный Иисус вообще отказался от евреев (и рассматривают 21:43 соответственно), но большинство понимает «народы» во всеобъемлющем смысле. Раннее наставление Иисуса своим ученикам не идти к не-иудеям, а лишь к потерянным овцам дома Израилева (10:5-6), как это сделал он (15:24), — это не консервативный пережиток, не имеющий отношения к Матфею, а указание на процесс, о котором Матфей знал, и который в действительности соответствует историческим процессам. Согласно им, в то время как Иисус видел свою миссию в отношении своего народа, после его смерти ученики должны были противостоять тому, чтобы она распространилась более широко, но увидели, что это предопределено божественной волей. Знаменательно то, что Марк представляет данное распространение символически, когда Иисус накормил 5000 и 4000 евреев и не-иудеев соответственно (6: 32-44; 8:1-11) и помещает между ними историю, где он изображает Иисуса отклоняющим библейские законы о чистоте и пище, понимаемые как разделительный барьер (7:1-23; ср. Также 7:24-30). Матфей разбирает символизм (14:13-21; 15:29-38) и пересматривает эту историю так, чтобы она касалась исключительно вопроса о мытье рук (15:1-20), оставляя тем самым данные черты Закона и исключительность миссии Иисуса в первозданном виде. Лука просто опускает проблемный момент.

Большинство признает, что если бы Матфей и его община рассматривали себя принадлежащими к иудаизму, то это было бы противоречиво. Он объединяет фарисеев и саддукеев, чьих лидеров (а не все еврейское население) он во многом обвиняет в смерти Иисуса и в разрушении храма в качестве наказания; и лидеры синагоги его времени, и фарисеи у него под одну гребенку. Признание их авторитета кажется очевидным в евангелии от Матфея 23:2-3, где предлагается контекст еврейской общины, которая, предположительно, могла находиться где-то на обширной территории Агриппы II. В некотором смысле спрашивать о том, находились ли они в или за пределами иудаизма, может ввести в заблуждение, будто последний представлял собой кое-что фиксированное или определенное. Утверждения касательно личности Иисуса не являются удивительной концепцией (у нее есть свои еврейские аналоги), так же как и значительное использование апокалиптической окраски, которую придает Матфей, ​​но сам статус Иисуса как минимум равен авторитету Торы и воплощению Божественной Мудрости (11:25-30; 23:34; ср. Луки 11:49), а также бытию настоящему, подобно Шхине (18:20) подтолкнул бы взаимосвязь к переломному моменту, как это произошло на фоне четвертого Евангелия. Можно предположить, что Матфей мог утверждать то, что не только принадлежит к иудаизму, но и несет интерпретацию, которой теперь должна руководствоваться синагога. Синагога же наверняка так не считает.

Матфей и Церковь

Согласно Матфею, Иисус пришел для того, чтобы «спасти свой народ от их грехов» (1:21). Понятно, что приговорить его к смерти за его дела во имя спасения не могли, в том числе и за прощение грехов на протяжении всего его служения. Это касается и вины за указание того, что необходимо соблюдать заповеди не для того, чтобы заслужить спасение, а чтобы изъявлять их и пребывать в них. Даже если временами Матфей использует противоположные установки, например для достижения согласия — это угроза Геенны, но Матфей также говорит в многочисленные выводах и вставках о возможности обрести спасение посредством любви и сострадания (5:43; 7:12; 9:13; 12:7; 19:19; 22:34-40); он видел Церковь преемником этой миссии — что была уполномочена Петром и апостолами, как был уполномочен и Иисус (16: 16-19; 28: 18-20), — а также чтобы она решала внутренние конфликты и поддерживала порядок (18: 15-20).

Избирательный список литературы:

Эллисон, Дейл К. Исследования Матфея: интерпретации прошлого и настоящего (Гранд-Рапидс: Baker, 2005)
Он, Девид Е. (ред.) Евангелие от Матфея в современных исследованиях (Гранд-Рапидс: Eerdmans, 2001)
Бирн, Брендан. Поднятие бремени: Прочтение Евангелия от Матфея в Церкви сегодня (Колледжвилль: Liturgical, 2004)
Картер, Уоррен. Матфей и Империя: начальное исследование (Гаррисберг: Trinity, 2001)
Дэвис, Уильям Д. и Дейл К. Эллисон, Критический и экзегетический комментарий к Евангелию от святого Матфея (В 3-х томах; ICC; Эдинбург: T&T Clark, 1988/1991/1997)
Франс, Ричард Т. Евангелие от Матфея (NICNT; Гранд-Рапидс: Eerdmans, 2007)
Гуртнер, Дениел М. и Джон Нолланд (ред.), Построенный на скале: изучение Евангелия от Матфея (Гранд-Рапидс: Eerdmans, 2008)
Гуртнер, Даниэль М., Джоэл Уиллиттс и Ричард А. Барридж (ред.) Иисус, Евангелие от Матфея и раннее христианство: Исследования посвященные памяти Грэма Н. Стэнтона (LNTS 435; Лондон: T&T Clark, 2011)
Лоадер, Уильям. Отношение Иисуса к Закону: Исследование Евангелий (Гранд-Рапидс: Eerdmans, 2002)
Лоадер, Уильям. Иисус и фундаментализм в его время (Гранд-Рапидс: Eerdmans, 2001)
Луз, Ульрих. Матфей (В 3-х томах; Гермения; Филадельфия: Augsburg Fortress, 2001-2007)
Нолланд, Джон. Евангелие от Матфея: Комментарий к греческому тексту (NIGTC; Гранд-Рапидс: Eerdmans; Блетчей: Paternoster, 2005)
Ричез, Джон и Дэвид К. Сим, Евангелие от Матфея в контексте Римской Империи (Лондон: T&T Clark, 2005)
Сеньор, Дональд. Евангелие от Матфея на раздорожье раннего христианства (BETL 243; ред. Дональд Сеньор; Лёвен: Peeters, 2011)
Сим, Дэвид К. и Борис Репщинский (ред.) Матфей и его современники-христиане (LNTS333; Лондон: T&T Clark, 2008)
Сим, Дэвид К. Евангелие от Матфея и христианский иудаизм: история и социальные условия общины Матфея (SNTW; Эдинбург: T&T Clark, 1998)
Вестерхольм, Стивен. Концепция Матфея: раннехристианское мировоззрение первого Евангелия (Гранд-Рапидс: Baker, 2006)

 

Что было сначала: язык или понятие?

Оригинал доступен на сайте viviancook.uk
Автор: Вивиан Кук

Мультирасовая школа 1, 2, 1972, 21-24

Учителя, обучающие детей иммигрантов в начальных школах, видимо, все больше и больше беспокоятся о связи между преподаванием языка и преподаванием понятий. Должны ли они учить языку обособленно от развития понятий? Стоит ли им для начала учить языку и позволить понятиям покинуть язык? Или же они должны всегда объединять их вместе и не пытаться уделять им отдельное внимание? Хрестоматийный пример — сравнение. Здесь имеется понятие, которое кажется тесно связанным с конкретными синтаксическими структурами. Учитель может решить сконцентрироваться на понятии и заставить ребенка упорядочить, скажем, предметы разных размеров по порядку. Или он мог бы подчеркнуть синтаксическую структуру и практиковать такие предложения, как «Этот карандаш длиннее того» или «Мой брат больше твоего». Или он мог бы попытаться преподавать и понятие, и язык в совокупности. Эта краткая статья посвящена обзору некоторых теорий, которые занимались данным вопросом, и стремится предоставить некоторые данные, чтобы помочь учителю с принятием такого решения. По сути дела, в то время как рассматриваемая проблема является наиболее вероятной для учителя, обучающего иммигрантов, она в той или иной форме предстает перед большинством учителей начальных классов.

С точки зрения психолога, Пиаже вполне определенно относится к связи языка с образованием понятий. Он считает, что языку нет необходимости предшествовать освоению понятий. Прежде чем ребенок научится говорить, он уже использует символическое мышление, где один объект обозначает другой. Ребенок, который открывает и закрывает рот, решая, каким образом открыть спичечный коробок, показывает одно действие с помощью другого — даже если не может говорить. Язык — это лишь одно из проявлений данного уровня развития, но не причиной. В некоей мере применение символов встречается до появления речи и в некоей мере применение неязыковых символов сосуществует с речью. Язык является лишь одной из сторон развития ребенка и не играет решающей роли. Его единственное существенное отличие от других символических систем заключается в том, что он не является личным и идиосинкратическим, а используется и другими носителями языка. Доказательство второстепенности роли языка — исследования глухих и слепых детей. Развитие понятий у них задерживается от одного до четырех лет. Тем не менее в конце концов они более или менее осваивают те же понятия, что и обычный ребенок, несмотря на их языковые ограничения. Так что язык только смазывает колеса, но не приводит их в движение. Совет Пиаже для учителя, по-видимому, заключается в том, что язык следует рассматривать не изолированно, а в качестве одной их сторон общего развития ребенка; учителю не следует ожидать, что посредством преподавания языка можно значительно повлиять на развитие понятий1.

Смотря с позиции лингвиста, Ноам Хомский совсем не убежден в том, что язык — это просто одна из сторон символического мышления. В недавней лекции он опроверг такое утверждение замечанием, что «в настоящее время данным предположениям невозможно дать оценку, так как были предложены лишь самые смутные намеки». Большинство из тех, кто в данный момент изучает речь ребенка, согласны с ним в том, что зависимость освоения языка от более общих процессов обучения является недоказанной. У многих аспектов развития языковых навыков не существует аналогов в других областях развития. У синтаксической структуры имеются свои особенности. К примеру, в начале развития речи ребенок формирует предложения, комбинируя два разных типа слов, обычно известных как «основные» и «свободные». Примерами этого являются такие предложения, как «Ботинок там», «Чашка разбилась» и «Видеть маму». Почему он должен так делать и как это приводит к более сложным структурам, пока неясно. Тем не менее данный этап встречается в различных языках и, вероятно, может встречается во всех естественных языках. В качестве этапа развития кажется, что это уникальная черта языка. В таком случае совет учителю от лингвиста состоит в том, что следует опасаться подчинять язык понятию, поскольку так не научить тем аспектам языка, которые являются уникальными2.

В то время как между этими двумя подходами есть различия, имеются также и сходства. Они оба признают, что овладение языком — это не то же самое, что развитие понятий. Они различаются по степени свободы, которую они предоставляют языку. Пиаже считает, что язык по сути не отличается от других видов применения символического мышления. Хомский видит в языке его специфические качества, не присущие другим аспектам развития. Разница между понятием и языком была продемонстрирована в нескольких экспериментах. Например, дети способны различать пространственные отношения раньше, чем они в состоянии понять язык, который описывает эти отношения. Если им дать изображения с кругом и линией, где  линия находится в разных положениях относительно круга, то они могут сопоставить изображение с его копией раньше, чем выберут необходимое изображение в ответ на такое указание, как «Покажи мне изображение с кругом ниже линии»3. Таким образом, понятие предшествует языку. Даже если понятие известно, они не могут использовать язык, чтобы его описать и синтаксис предложения может их запутать. Детям, которым нужно сложить цветные кубики в соответствии с предложением «Синий кубик находится перед красным кубиком», гораздо легче когда им нужно переместить синий кубик (подлежащее), а не красный блок (дополнение), хотя пространственные отношения в обоих случаях одни и те же4.

Исследования, в которых рассматриваются собственно связи между языком и понятием, довольно малочисленны. Самая интересная работа, которую еще предстоит напечатать — это исследование, проведенное Эрминой Синклер-де-Цварт в Женеве. Она просто провела тест с ребенком, чтобы посмотреть, владеет ли он определенным понятием, а затем заставила его использовать язык при выполнении задания, связанного с этим понятием. Объединив два набора результатов, она обнаружила, что дети на определенной стадии предпочитают определенные типы синтаксической структуры другим типам структуры. Так или иначе, их предпочтения не были такими, которые мог бы предсказать лингвист. Например, ребенок, который еще не освоил закон сохранения относительно жидкости, опишет короткий тонкий карандаш и длинный толстый в следующих терминах: «Тот — большой, а тот — маленький; тот — немного большой, а тот — маленький’. Шестилетний мальчик, который знает о сохранении жидкости, в той же ситуации скажет: «Тот — потолще и поменьше, а тот — тонкий и маленький». Основным отличием, помимо сравнительных, является количество пунктов. Четырехлетний использует четыре предложения, чтобы получить тот же эффект, что и шестилетний с двумя. Кажется, что нет логической причины указывающей на то, почему закон Пиаже обязан иметь связь с количеством пунктов, однако данное обстоятельство было обнаружено как в речи детей, говорящих на французском, так и в речи детей, говорящих на английском. Хотя связь между языком и понятием существует, но она ни в коем случае не является прямой и ее нельзя предсказать заранее. Синклер-де-Цварт также пыталась напрямую воздействовать на понятия через язык, при этом ее результаты базируются только на французском языке. Если ребенок не мог упорядочить прутики в рядах по увеличению размера, то она упражнялась с ним в синтаксических структурах касательно сравнения. Позже она снова протестировала ребенка, чтобы посмотреть, освоил ли он данное понятие. Заметное улучшение она обнаружила только в нескольких случаях. Обучение синтаксическим структурам, которые казались соответствующими определенным понятиям, редко помогало ребенку перейти от одного уровня понятий к другому.

Этот краткий обзор показал, насколько сложной является проблема языка и понятия. Как и в плане большинства проблем в преподавании языка, ни у психолога, ни у лингвиста пока нечего предложить в качестве окончательного решения. При недавнем обсуждении вопроса в исследовании Королевского Общества покровительства искусствам было высказано мнение: «Классификация, упорядочивание, причинно-следственная связь — все это аспекты концептуализации. Покажите, как вы будете использовать конкретные обучающие упражнения — с целью развить любой из аспектов — с изучающими второй язык так, чтобы родственный язык активно изучался и практиковался вместе с развитием понятий…». Каждый учитель должен ответить на этот вопрос исходя из своего личного опыта. Пока что для того, чтобы дать более объективный ответ, информации недостаточно. Рискованно предполагать, что язык и понятие могут развиваться одновременно. Неизвестно какой элемент языка связан с определенным понятием, а какие элементы языка являются уникальными. Наиболее острой необходимостью является определение языковых характеристик на различных этапах развития понятий; мы не можем бесконечно полагаться на свои собственные смутные догадки. Когда у нас имеется конкретная информация, то мы можем быть более уверенными в том, что преподаем ученику язык в соответствии с его личным уровнем, и мы можем более серьезно задуматься о развитии языка в тесной связи с понятием.

Рекомендованная литература

1. Полезные описания взглядов Пиаже на язык можно найти в: Жан Пиаже и Барбел Инхелдер, «Психология ребенка» (Лондон, 1969). Эрмина Синклер-де-Цварт, «Психолингвистика развития», в «Исследованиях по когнитивному развитию» Дэвида Элкинда и Джона Х. Флавелла (ред.) (Нью-Йорк, 1969).

2. Текст лекции Хомского можно найти в:
Н. Хомский, «Интерпретация мира», Cambridge Review, Вып. 92, № 200 (29 января 1971 года).
Полезное введение по текущему исследованию на предмет детской речи:
Дэвид Макнил, Освоение языка: изучение психолингвистики развития (Нью-Йорк, 1970).

3. Дорин Ассо и Мария Уайк, «Визуальное различие и вербальное понимание пространственных отношений маленькими детьми», British Journal of Psychology, Вып. 61 (1970).

4. Джанеллен Хаттенлохер и Сьюзен Штраус, «Понимание и изложение «Отношения к описываемой ситуации», Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, Вып. 7 (1968).

5. H. Sinclair-de-Zwart, Acquisition du langage et developpement de la pensée, (Paris, 1967).