Оригинал доступен на сайте viviancook.uk
Автор: Вивиан Кук

Мультирасовая школа 1, 2, 1972, 21-24

Учителя, обучающие детей иммигрантов в начальных школах, видимо, все больше и больше беспокоятся о связи между преподаванием языка и преподаванием понятий. Должны ли они учить языку обособленно от развития понятий? Стоит ли им для начала учить языку и позволить понятиям покинуть язык? Или же они должны всегда объединять их вместе и не пытаться уделять им отдельное внимание? Хрестоматийный пример — сравнение. Здесь имеется понятие, которое кажется тесно связанным с конкретными синтаксическими структурами. Учитель может решить сконцентрироваться на понятии и заставить ребенка упорядочить, скажем, предметы разных размеров по порядку. Или он мог бы подчеркнуть синтаксическую структуру и практиковать такие предложения, как «Этот карандаш длиннее того» или «Мой брат больше твоего». Или он мог бы попытаться преподавать и понятие, и язык в совокупности. Эта краткая статья посвящена обзору некоторых теорий, которые занимались данным вопросом, и стремится предоставить некоторые данные, чтобы помочь учителю с принятием такого решения. По сути дела, в то время как рассматриваемая проблема является наиболее вероятной для учителя, обучающего иммигрантов, она в той или иной форме предстает перед большинством учителей начальных классов.

С точки зрения психолога, Пиаже вполне определенно относится к связи языка с образованием понятий. Он считает, что языку нет необходимости предшествовать освоению понятий. Прежде чем ребенок научится говорить, он уже использует символическое мышление, где один объект обозначает другой. Ребенок, который открывает и закрывает рот, решая, каким образом открыть спичечный коробок, показывает одно действие с помощью другого — даже если не может говорить. Язык — это лишь одно из проявлений данного уровня развития, но не причиной. В некоей мере применение символов встречается до появления речи и в некоей мере применение неязыковых символов сосуществует с речью. Язык является лишь одной из сторон развития ребенка и не играет решающей роли. Его единственное существенное отличие от других символических систем заключается в том, что он не является личным и идиосинкратическим, а используется и другими носителями языка. Доказательство второстепенности роли языка — исследования глухих и слепых детей. Развитие понятий у них задерживается от одного до четырех лет. Тем не менее в конце концов они более или менее осваивают те же понятия, что и обычный ребенок, несмотря на их языковые ограничения. Так что язык только смазывает колеса, но не приводит их в движение. Совет Пиаже для учителя, по-видимому, заключается в том, что язык следует рассматривать не изолированно, а в качестве одной их сторон общего развития ребенка; учителю не следует ожидать, что посредством преподавания языка можно значительно повлиять на развитие понятий1.

Смотря с позиции лингвиста, Ноам Хомский совсем не убежден в том, что язык — это просто одна из сторон символического мышления. В недавней лекции он опроверг такое утверждение замечанием, что «в настоящее время данным предположениям невозможно дать оценку, так как были предложены лишь самые смутные намеки». Большинство из тех, кто в данный момент изучает речь ребенка, согласны с ним в том, что зависимость освоения языка от более общих процессов обучения является недоказанной. У многих аспектов развития языковых навыков не существует аналогов в других областях развития. У синтаксической структуры имеются свои особенности. К примеру, в начале развития речи ребенок формирует предложения, комбинируя два разных типа слов, обычно известных как «основные» и «свободные». Примерами этого являются такие предложения, как «Ботинок там», «Чашка разбилась» и «Видеть маму». Почему он должен так делать и как это приводит к более сложным структурам, пока неясно. Тем не менее данный этап встречается в различных языках и, вероятно, может встречается во всех естественных языках. В качестве этапа развития кажется, что это уникальная черта языка. В таком случае совет учителю от лингвиста состоит в том, что следует опасаться подчинять язык понятию, поскольку так не научить тем аспектам языка, которые являются уникальными2.

В то время как между этими двумя подходами есть различия, имеются также и сходства. Они оба признают, что овладение языком — это не то же самое, что развитие понятий. Они различаются по степени свободы, которую они предоставляют языку. Пиаже считает, что язык по сути не отличается от других видов применения символического мышления. Хомский видит в языке его специфические качества, не присущие другим аспектам развития. Разница между понятием и языком была продемонстрирована в нескольких экспериментах. Например, дети способны различать пространственные отношения раньше, чем они в состоянии понять язык, который описывает эти отношения. Если им дать изображения с кругом и линией, где  линия находится в разных положениях относительно круга, то они могут сопоставить изображение с его копией раньше, чем выберут необходимое изображение в ответ на такое указание, как «Покажи мне изображение с кругом ниже линии»3. Таким образом, понятие предшествует языку. Даже если понятие известно, они не могут использовать язык, чтобы его описать и синтаксис предложения может их запутать. Детям, которым нужно сложить цветные кубики в соответствии с предложением «Синий кубик находится перед красным кубиком», гораздо легче когда им нужно переместить синий кубик (подлежащее), а не красный блок (дополнение), хотя пространственные отношения в обоих случаях одни и те же4.

Исследования, в которых рассматриваются собственно связи между языком и понятием, довольно малочисленны. Самая интересная работа, которую еще предстоит напечатать — это исследование, проведенное Эрминой Синклер-де-Цварт в Женеве. Она просто провела тест с ребенком, чтобы посмотреть, владеет ли он определенным понятием, а затем заставила его использовать язык при выполнении задания, связанного с этим понятием. Объединив два набора результатов, она обнаружила, что дети на определенной стадии предпочитают определенные типы синтаксической структуры другим типам структуры. Так или иначе, их предпочтения не были такими, которые мог бы предсказать лингвист. Например, ребенок, который еще не освоил закон сохранения относительно жидкости, опишет короткий тонкий карандаш и длинный толстый в следующих терминах: «Тот — большой, а тот — маленький; тот — немного большой, а тот — маленький’. Шестилетний мальчик, который знает о сохранении жидкости, в той же ситуации скажет: «Тот — потолще и поменьше, а тот — тонкий и маленький». Основным отличием, помимо сравнительных, является количество пунктов. Четырехлетний использует четыре предложения, чтобы получить тот же эффект, что и шестилетний с двумя. Кажется, что нет логической причины указывающей на то, почему закон Пиаже обязан иметь связь с количеством пунктов, однако данное обстоятельство было обнаружено как в речи детей, говорящих на французском, так и в речи детей, говорящих на английском. Хотя связь между языком и понятием существует, но она ни в коем случае не является прямой и ее нельзя предсказать заранее. Синклер-де-Цварт также пыталась напрямую воздействовать на понятия через язык, при этом ее результаты базируются только на французском языке. Если ребенок не мог упорядочить прутики в рядах по увеличению размера, то она упражнялась с ним в синтаксических структурах касательно сравнения. Позже она снова протестировала ребенка, чтобы посмотреть, освоил ли он данное понятие. Заметное улучшение она обнаружила только в нескольких случаях. Обучение синтаксическим структурам, которые казались соответствующими определенным понятиям, редко помогало ребенку перейти от одного уровня понятий к другому.

Этот краткий обзор показал, насколько сложной является проблема языка и понятия. Как и в плане большинства проблем в преподавании языка, ни у психолога, ни у лингвиста пока нечего предложить в качестве окончательного решения. При недавнем обсуждении вопроса в исследовании Королевского Общества покровительства искусствам было высказано мнение: «Классификация, упорядочивание, причинно-следственная связь — все это аспекты концептуализации. Покажите, как вы будете использовать конкретные обучающие упражнения — с целью развить любой из аспектов — с изучающими второй язык так, чтобы родственный язык активно изучался и практиковался вместе с развитием понятий…». Каждый учитель должен ответить на этот вопрос исходя из своего личного опыта. Пока что для того, чтобы дать более объективный ответ, информации недостаточно. Рискованно предполагать, что язык и понятие могут развиваться одновременно. Неизвестно какой элемент языка связан с определенным понятием, а какие элементы языка являются уникальными. Наиболее острой необходимостью является определение языковых характеристик на различных этапах развития понятий; мы не можем бесконечно полагаться на свои собственные смутные догадки. Когда у нас имеется конкретная информация, то мы можем быть более уверенными в том, что преподаем ученику язык в соответствии с его личным уровнем, и мы можем более серьезно задуматься о развитии языка в тесной связи с понятием.

Рекомендованная литература

1. Полезные описания взглядов Пиаже на язык можно найти в: Жан Пиаже и Барбел Инхелдер, «Психология ребенка» (Лондон, 1969). Эрмина Синклер-де-Цварт, «Психолингвистика развития», в «Исследованиях по когнитивному развитию» Дэвида Элкинда и Джона Х. Флавелла (ред.) (Нью-Йорк, 1969).

2. Текст лекции Хомского можно найти в:
Н. Хомский, «Интерпретация мира», Cambridge Review, Вып. 92, № 200 (29 января 1971 года).
Полезное введение по текущему исследованию на предмет детской речи:
Дэвид Макнил, Освоение языка: изучение психолингвистики развития (Нью-Йорк, 1970).

3. Дорин Ассо и Мария Уайк, «Визуальное различие и вербальное понимание пространственных отношений маленькими детьми», British Journal of Psychology, Вып. 61 (1970).

4. Джанеллен Хаттенлохер и Сьюзен Штраус, «Понимание и изложение «Отношения к описываемой ситуации», Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, Вып. 7 (1968).

5. H. Sinclair-de-Zwart, Acquisition du langage et developpement de la pensée, (Paris, 1967).